Exotic species in the formal educational sphere in Argentina

Abstract

Education about exotic species is essential for controlling and managing biological invasions and constitutes a part of the environmental knowledge a scientifically literate citizen should have. Scientific information is converted into knowledge “to be taught,” as expressed in official curricula, documents and programs, and school textbooks. At the same time, knowledge “to be taught” is adapted to classroom settings as knowledge “actually taught,” which results from an interaction among knowledge, teachers and students. Here, we analyze 1) how exotic species are portrayed in formal curricula (national documents and provincial curriculum designs in Córdoba, Buenos Aires and Mendoza) and textbooks, and 2) what are the views and conceptualizations of exotic species held by teachers and students, placing emphasis on the teaching of exotic species as a problem. In curriculum documents, biological invasions are only mentioned as contents in one primary grade level (7th grade) and in the initial cycle of secondary school. However, many contents related to ecosystem dynamics and biodiversity conservation offer the opportunity to include exotic species in the latter curricular cycle of elementary education and throughout secondary school. A variety of terms are used in school textbooks to define biological invasions and exotic species, calling into question the coherence of concepts being taught as compared to scientific knowledge. The examples offered by textbooks are not always accompanied by images, but encompass several species, particularly exotic mammals. Two native mammals were reported as exotic (Patagonian mara, Dolichotis patagonum, and Patagonian huemul, Hippocamelus bisulcus). Our studies also show that students are more familiar with exotic mammals, particularly domestic or charismatic ones like dogs, horses, etc., than with native species. Indeed, many students even believe that these exotics are native. Nonetheless, in their last years of high school, students can name more native species. Teachers recognized 41 exotic species from Argentina, seven of which were mammals, but almost all teachers surveyed consider that the definition of “exotic species” is instead that of “invasive species.” We recommend that teachers make pedagogical decisions concerning the contents of curricula and school textbooks based on sound science as a dynamic knowledge-construction process.

Los saberes se producen, circulan y son apropiados en contextos particulares y mediante procesos complejos de negociación. El saber científico, aquel producido por los investigadores y dado a conocer en el mundo académico, debe adaptarse para ser enseñado en la escuela. En el camino desde su producción hasta la llegada a las aulas ocurren una serie de transposiciones didácticas que dirigen el saber en direcciones definidas, con fines determinados, en contextos históricos y políticos particulares y con una perspectiva ideológica. Un saber científico se transforma en un saber «a enseñar», el cual nuevamente se adecua para llegar al aula como saber «enseñado», producto de la interacción entre saberes, docentes y alumnos. La educación sobre las especies exóticas es un apoyo imprescindible en el control y la gestión de las invasiones biológicas y ha pasado a formar parte de los conocimientos que debería tener un ciudadano científicamente alfabetizado. En este capítulo revisamos algunos aspectos de la educación sobre especies exóticas en Argentina. Primero, analizamos cómo el tema es abordado en documentos curriculares (nacionales y de las provincias de Córdoba, Buenos Aires y Mendoza) y libros de texto escolares. Luego, analizamos la familiaridad de los alumnos y docentes con saberes acerca de las especies exóticas, haciendo énfasis en la perspectiva de la enseñanza de estas especies como problema. El análisis de los documentos curriculares muestra que la introducción de especies exóticas solo se menciona como contenido en séptimo grado de la primaria y en el ciclo básico de la educación secundaria. Sin embargo, contenidos relacionados con la dinámica ecosistémica, relaciones tróficas y conservación de la biodiversidad brindan la oportunidad de estudiar las invasiones biológicas en general y de mamíferos exóticos en particular, en el último ciclo de la primaria y a lo largo de la secundaria. Del análisis de los libros de texto concluimos que no todas las editoriales responden adecuadamente a los aprendizajes propuestos en los documentos curriculares. La variedad de términos que se evidenció para definir a las invasiones y a las especies exóticas pone en duda que se alcance una conceptualización coherente con el conocimiento científico, ya que no se revisan los referentes empleados ni se dan oportunidades a los estudiantes para que cuestionen sus conocimientos cotidianos. Con ello se reforzarían concepciones intuitivas de lo que es nativo, exótico, invasor, etc. Los ejemplos que brindan los textos incluyen varias especies, entre las que se destacan los mamíferos exóticos, pero en un par de casos es errónea la información aportada (p.ej., se mencionan a la mara, Dolichotis patagonum, y al huemul, Hippocamelus bisulcus, como especies exóticas en Argentina). Dado que no siempre la información está acompañada de imágenes, sugerimos a los docentes recuperarlas a partir de fuentes confiables para identificar correctamente a las especies nativas y exóticas. Indagando acerca de las concepciones de los alumnos, encontramos que los estudiantes están más familiarizados con los mamíferos exóticos domésticos y carismáticos que con las especies nativas, salvo en los últimos años de la secundaria, en que son capaces de nombrar más especies nativas. Algunas especies muy conocidas para los alumnos (como vaca, perro, caballo, burro o gato) son consideradas nativas, porque asumen que todo lo que nace en el país o se observa en la naturaleza tiene a condición de nativo. Estas conceptualizaciones de los alumnos necesitan ser tenidas en cuenta a la hora de abordar el estudio de la introducción de especies exóticas como problema para la conservación de la biodiversidad. Los docentes encuestados nombraron un total de 41 especies exóticas, de las cuales siete fueron mamíferos: castor (Castor canadensis, 40% de las respuestas), liebre europea (Lepus europaeus, 20%), jabalí (Sus scrofa, 20%), ciervo colorado (Cervus elaphus, 12%), «ciervos» (3%), ciervo axis (Axis axis, 0.7%), ardilla de vientre rojo (Callosciurus erythraeus, 0.7%) y gato doméstico (Felis sylvestris catus, 0.7%). Los docentes de casi todos los niveles educativos consideran que una especie exótica es aquella introducida en un ecosistema del cual no es originaria y que logra establecerse y dispersarse produciendo diferentes impactos, definición que corresponde a especie invasora. Cuando los docentes fueron indagados acerca de los problemas causados por las especies exóticas mencionaron principalmente efectos a nivel ecológico. Sin embargo, consideran que el conflicto con especies exóticas es complejo y se necesita desarrollar nuevas estrategias y enfoques que permitan valorar las especies nativas. De esta forma, se puede trabajar el tema de las especies exóticas teniendo en cuenta todos los abordajes posibles, como el conflicto con especies exóticas que resultan beneficiosas o útiles para el ser humano o la protección de ambientes dominados por especies exóticas que aun así brindan bienes y servicios. Para abordar la educación acerca de las especies exóticas invasoras proponemos a los docentes enseñar sobre biodiversidad y los problemas asociados como un proceso en donde los saberes no constituyan monumentos que el profesor expone a los estudiantes, sino como un conjunto de constructos conceptuales, procedimentales y axiológicos que se ponen en juego para resolver problemáticas. Proponemos trabajar en el contexto social a través del uso de estrategias didácticas que promuevan la argumentación, la toma de posición, la participación y el diálogo de saberes. Este enfoque permite identificar a los actores involucrados, comprender los roles y discursos que tienen respecto a la problemática e interpretar las relaciones de poder que se ponen en juego. Pueden utilizarse diversos recursos, además de los saberes relacionados con las ciencias naturales, como entrevistas, juegos de roles, notas periodísticas, información disponible en la web, interpretación de imágenes, relatos históricos, estudio de casos, etc. El trabajo didáctico de selección y organización del contenido exige al docente una transposición que adapte los saberes de expertos a las necesidades e intereses del nivel educativo y su contexto particular de enseñanza. El docente debe formarse para ser un mediador calificado en la construcción del conocimiento escolar que incorpora la vigilancia epistemológica a las competencias y saberes profesionales. Como recomendación para la práctica docente, invitamos a los docentes a tomar decisiones sobre los contenidos que figuran en la currícula y en los libros de texto, teniendo en cuenta que la ciencia es dinámica y los saberes están en continua construcción.