La participación infantil en las actividades cotidianas: un estudio con poblaciones diversas

Abstract

Vigotsky ha destacado el rol central de los sistemas de actividad en la adquisición y construcción de los procesos psicológicos superiores, entre los cuales se encuentra el lenguaje. En el marco de una investigación vigente sobre las experiencias tempranas en el hogar, en este trabajo se presentará el impacto que los sistemas de actividad pueden tener en el aprendizaje del vocabulario. El objetivo es aportar insumos que enriquezcan el debate sobre la concepción de la infancia, atendiendo a las particularidades de los contextos socioculturales, para promover una mirada crítica sobre cómo estas experiencias se articulan con los espacios escolares y sociocomunitarios. A partir de la actividad intersubjetiva semánticamente mediada (Vigotsky, 2012), se entiende la interacción social como el lugar donde se construyen los signos en tanto resultado de prácticas socioculturales históricamente situadas (Rodriguez Arocho, 2010). La participación del individuo en situaciones sociales da lugar a la reorganización de su actividad psicológica, lo cual implica que el contexto no es un factor incidente, sino inherente a la formación de estos procesos (Baquero, 1996).Estos conceptos son retomados por teorías psicolingüísticas (Nelson, 1996) que plantean que el desarrollo del lenguaje se da en contextos de interacción social y que contribuye con el desarrollo cognitivo. A medida que los niños pequeños participan de actividades cotidianas culturalmente definidas, aprenden que estas pueden ser organizadas en función de acciones y objetos definidos, que conforman el guion de esas actividades o eventos (Lucariello & Nelson, 1985). Estos guiones tienen un aspecto sintagmático, en tanto que los participantes de un evento pueden relacionarse de forma espacial, temporal o causal, lo cual determinaría su función, y un aspecto paradigmático, en tanto que el evento define una serie de roles que pueden ser cumplidos por distintos elementos. La sistematicidad de estos guiones, al darse de forma repetida en las actividades cotidianas, favorece el aprendizaje del vocabulario; Lucariello & Nelson (1985) encontraron que los niños elicitaban más palabras cuando estaban organizadas alrededor de un guion. Las investigaciones que han analizado el uso del lenguaje en las actividades cotidianas en el hogar han encontrado diferencias en cuanto a la cantidad de habla y diversidad (Rosemberg et al., 2020). Sin embargo, estas investigaciones no han analizado la configuración de la participación, es decir, con quién interactúa el niño. Este aspecto se vuelve relevante en tanto que los entornos familiares y comunitarios pueden ser muy diversos entre sí; además, es posible que los niños que crecen en distintos contextos puedan construir guiones de actividades con distintas configuraciones, y que estos no sean los mismos que se proponen en otros contextos, como la escuela. Entonces, este trabajo tiene como objetivo analizar el uso del vocabulario de niños de distintos grupos sociales, en función de las actividades cotidianas. Para eso, se utilizó una muestra de 264 horas de grabación de un corpus de habla espontánea (Rosemberg, Arrúe y Alam, 2005-2012), compuesto por grabaciones de 11 niños de cuatro años residentes en barrios urbano-marginados y cuyos padres tenían como máximo educación secundaria (Grupo 1), y 11 niños de cuatro años residentes en barrios residenciales cuyos padres tenían como mínimo educación universitaria (Grupo 2). Cada familia fue grabada durante 12 horas en presencia de una observadora, quien no iniciaba actividades ni intercambios de habla, y se les solicitó que realizaran sus actividades cotidianas como de costumbre. Las grabaciones fueron transcriptas según el formato CHAT (MacWhinney, 2000) y se identificaron segmentos de actividad de forma heurística, empleando el Método Comparativo-Constante (Strauss & Corbin, 1991): comida, higiene, tareas domésticas, juegos (estructurados, no estructurados, físicos y lingüísticos), lectura, dibujo y situaciones de alfabetización. Se identificó si el niño realizaba de esas actividades con adultos, con niños, con niños y adultos, o en soledad. Se utilizó el software CLAN para calcular las medidas lingüísticas y el lenguaje de programación R para realizar los análisis estadísticos. En esta presentación nos enfocaremos en la cantidad de palabras utilizadas en cada actividad, como una medida que nos permite ejemplificar el volumen de habla que compone cada secuencia. Los resultados mostraron, en primer lugar, que los niños del Grupo 1 interactuaron con una media de 10 adultos y 9 niños, mientras que los niños del Grupo 2 interactuaron con una media de 5 adultos y 2 niños. En segundo lugar, las actividades mostraron un patrón de habla que difiere no solamente en función de los grupos, sino también de la configuración de la participación. Durante las situaciones de comida la mayor cantidad de habla se usó en contextos mixtos (96% para el grupo 1, 84% para el grupo 2); sin embargo, mientras que los del grupo 2 tuvieron un pequeño porcentaje de habla durante interacciones exclusivamente con adultos (15%), el porcentaje de habla del grupo 1 en interacción con otros niños y con adultos fue mínimo (1% en ambos casos).Las situaciones de higiene fueron similares en ambos grupos: la mayoría del habla fue producida en interacciones mixtas (79% en el grupo 1 y 64% en el grupo 2), luego una parte menor en situaciones con adultos (20% en el grupo 1, 36% en el grupo 2); ambos grupos emitieron una cantidad mínima de habla en situaciones con otros niños (1%) y solamente el grupo 1 habló en situaciones en soledad (1%).Las tareas domésticas se llevaron a cabo con patrones similares: la mayor parte del habla se dio en situaciones mixtas (69% en el grupo 1, 61% en el grupo 2) y en segundo lugar con adultos (19% en el grupo 1, 39% en el grupo 2). Solo en el grupo 1 hubo situaciones con otros niños (12%) y en soledad (1%).Los juegos mostraron amplias diferencias entre grupos. Mientras que en el grupo 2 la mayor parte del habla se dio en situaciones mixtas (entre un 59% y un 88%, según los distintos tipos de juego) y con adultos (entre un 11% y un 30%), en el grupo 1 estas situaciones se dieron en contextos mixtos (entre un 37% y un 65%) y con otros niños (entre un 33% y un 59%). Se registró poca cantidad de habla en juegos entre niños del grupo 2 (entre un 0% un 9%), al igual que situaciones de juego con adultos en el grupo 1 (entre un 1% y un 3%). Ambos grupos utilizaron un 1% del habla en situaciones en soledad.Las situaciones de lectura también mostraron un patrón distinto: mientras que en el grupo 1 la amplia mayoría se dieron en contextos mixtos (89%) y solo un pequeño porcentaje con otros niños (8%) y con adultos (3%), en el grupo 2 se dieron tanto en situaciones mixtas (58%) como con adultos (40%), y un pequeño porcentaje en soledad (2%).Las situaciones de alfabetización mostraron un patrón similar a los juegos: mientras que en el grupo 1 las configuraciones fueron mayoritariamente mixtas (72%) y con otros niños (25%) y en muy baja cantidad con adultos (3%), en el grupo 2 la mayoría se dio en situaciones mixtas (61%) y con adultos (39%).Las situaciones de dibujo se dieron, en el grupo 1, mayoritariamente en situaciones mixtas (69%) y con otros niños (28%), con solo un 1% en situaciones con adultos y otro 1% en soledad. En el grupo 2 la amplia mayoría de estas situaciones se dieron en contextos mixtos (94%) y solo una pequeña parte con adultos (6%).Estos resultados evidencian que las interacciones cotidianas de los niños de los dos grupos sociales muestran patrones distintos. Si bien los niños del grupo 1 interactuaron cotidianamente con una mayor cantidad de personas, tanto niños como adultos, que sus pares del grupo 2, la presencia de adultos en sus actividades es menor. A su vez, los niños del grupo 1 interactuaron en mayor medida con otros niños, como ya fue registrado previamente (Arrúe, 2012), lo cual podría indicar que despliegan un mayor grado de independencia en la consecución de estas actividades y un mayor grado de autonomía cognitiva en la regulación de su actividad (Rosemberg et al., 2007). Es llamativo el hecho de que la diferencia entre los dos grupos se vea mayoritariamente en las situaciones lúdicas, como los juegos o los momentos de dibujo. El uso del lenguaje en las secuencias lúdicas o narrativas ficcionales suele implicar una sintaxis más compleja y un vocabulario más preciso (Quinna, Donnelly & Kidd, 2018); por lo tanto, se vuelve necesario profundizar este análisis para indagar sobre las diferencias cualitativas en el uso del lenguaje durante situaciones de juego simétricas (entre niños) y asimétricas (entre niños y adultos). Por otro lado, en las actividades ligadas a la crianza, como las situaciones de comida o de higiene, y aquellas ligadas al hogar, como las tareas domésticas, el patrón es el mismo en ambos grupos: un predominio de interacciones con adultos, ya sea de forma exclusiva o en situaciones mixtas. Se destaca, también, que los niños del grupo 1 realizaron una pequeña parte de las tareas domésticas con otros niños, algo que no ocurre con los niños del grupo 2. Esto podría señalar a esta mayor autonomía y agentividad que los niños de este grupo podrían tener respecto a sus actividades cotidianas. Si bien en esta presentación no se realiza un análisis cualitativo de estas interacciones, es posible pensar que la diferencia en estas configuraciones puede tener un impacto en el uso del lenguaje en tanto elemento semiótico. Las interacciones simétricas - entre niños- y las asimétricas -con adultos- aportarán distintas oportunidades de uso del lenguaje, que a su vez colaborarán de modos distintos en la reorganización de los procesos psicológicos superiores. En definitiva, cada cultura propone sus propios objetivos para los niños (Borzone y Silva, 2012; Rogoff et al., 1995), y de esto se podría desprender las distintas formas de participar. Estos planteos abren la pregunta acerca de las similitudes y diferencias que puede haber entre los guiones que se construyen en las experiencias tempranas en el hogar, y aquellos que propias de la escuela. Se vuelve fundamental, por lo tanto, atender a estas experiencias tempranas para poder situar social e históricamente el desarrollo cognitivo y lingüístico, de cara a comprender las demandas particulares que esto le presenta al sistema educativo.