Análisis del discurso docente durante las clases de ciencias naturales del nivel inicial

Abstract

El discurso docente está conformado por el entramado de dos tipos de discursos: social y académico. Durante el discurso social, las/os docentes regulan los modos de participación y el comportamiento. Mientras que, durante el discurso académico, desarrollan el contenido temático de la clase (Green et al, 1988). Por su parte, estudios que analizaron clases de ciencias han observado que estas se caracterizan por integrar una gran diversidad de textos compuestos por palabras o expresiones que refieren a conceptos científicos (Teberosky Coronado y Ortega Blanco, 2018). En las situaciones de enseñanza focalizadas en las clases de ciencias, las docentes se valen de distintos tipos de actos discursivos y de información con el propósito de construir colaborativamente con sus alumnas/os los significados de las palabras nuevas o poco familiares a las/os niñas/os (Menti y Rosemberg, 2014, 2017). El tratamiento del vocabulario en el aula adquiere una gran relevancia dado que si la introducción de palabras nuevas o poco familiares no es acompañada de alguna explicación contextual, puede ocasionar desajustes o problemas en la comprensión del tema desarrollado (Stinner et al., 2003). En este sentido, adquiere un rol preponderante la enseñanza de estas palabras para que las/os estudiantes comprendan y aprendan los significados contextuales y las relaciones semánticas que se van estableciendo durante el desarrollo conceptual de la clase (Lemke, 1997). Otros estudios han observado que los actos discursivos de las/os docentes brindan el andamiaje contextual y pragmático que le permiten a la/el niña/o inferir e interpretar el significado de las palabras enseñadas (Cabell et al., 2015). El acto es la unidad de menor rango a nivel discursivo que adquiere su valor a partir de su función dentro del discurso (Sinclair y Coulthard, 1975). La mayor parte de los estudios realizados en nivel inicial, han observado los distintos tipos de actos o estrategias que las docentes realizan durante la enseñanza de palabras en instancias de lectura de cuentos, rondas, juegos y merienda (Rahn et al. 2022, entre otros). Sin embargo, no se han reseñado investigaciones que analicen los actos discursivos que las/os docentes realizan durante la enseñanza de palabras en clases de ciencias naturales de nivel inicial.En consecuencia, este trabajo se propone analizar los actos discursivos que las docentes ponen en juego durante la enseñanza de vocabulario a sus estudiantes en clases de ciencias naturales de jardín de infantes. La muestra analizada pertenece a un corpus mayor (Menti et al. 2015-2022) en el que participaron cuatro maestras y 86 estudiantes de cuatro salas de jardines de 5 años. Los jardínes estaban ubicados en distintas escuelas de la provincia de Córdoba y son de gestión pública. Dos de ellos se ubican en zonas urbanas y los otros dos, en áreas rurales de la provincia de Córdoba, Argentina. En cada sala, se videofilmó el desarrollo completo y espontáneo de la misma unidad temática: Animales. Se transcribieron las videofilmaciones según las normas del sistema CHILDES (MacWhinney, 2000) y se estructuraron en emisiones. Para el análisis de la información se emplearon, de manera combinada, procedimientos cualitativos y cuantitativos. A los fines de cumplir con los objetivos propuestos, solo se analizaron las emisiones docentes. Estas fueron categorizadas tres veces: (1) teniendo en cuenta el tipo de discurso del que formaban parte (social o académico) (Green et al, 1988), (2) si enseñaban vocabulario o no y (3) según el acto discursivo que cumplían en el marco del discurso académico, en general, y la enseñanza de vocabulario, en particular. Para el último análisis, se aplicó un sistema de dimensiones y categorías que se elaboró de manera inductiva mediante el empleo del método comparativo constante (Corbin y Strauss, 2014). Las dimensiones consideradas en este trabajo fueron solicitudes de información, comentarios, evaluaciones, reparaciones y transiciones. Para el estudio cuantitativo, se analizaron: (a) la cantidad total de emisiones que integran el discurso social y el discurso académico, (b) el total de emisiones que las docentes destinaron al tratamiento de palabras; (c) la frecuencia de los actos discursivos que emplean las maestras para el desarrollo de discurso académico y para enseñar vocabulario a las/os alumnas/os. Los resultados mostraron una gran variabilidad entre las cuatro docentes en relación con la cantidad total de emisiones que destinaron a realizar el discurso social y el discurso académico. En este sentido, cada una de las maestras destinó distintos porcentajes de sus emisiones a regular el comportamiento de sus estudiantes (entre 27% y 49%) y al desarrollo del contenido temático de la clase (entre 41% y 73%). Si se atiende a los actos discursivos que las docentes de nivel inicial emplearon durante el discurso académico, se observó que las cuatro maestras utilizaron proporciones similares para solicitar información (entre 25% y 43%), comentar (entre 23% y 27%), evaluar las respuestas de sus estudiantes (entre 20% y 36%), reparar fallas en la comunicación (entre 1% y 5%) y a marcar el inicio y cierre de secuencias temáticamente relacionadas (entre 2% y 4%). Sin embargo, la aplicación de la prueba estadística Kruskall Wallis no registró diferencias entre las cuatro maestras en el uso de los distintos actos discursivos. Si se consideran las emisiones que las cuatro maestras emplearon para la enseñanza de vocabulario dentro del discurso académico, los resultados pusieron de manifiesto que una de las docentes destinó más del 30% de sus emisiones al tratamiento de palabras (maestra 2 = 33%). Mientras que el resto de las docentes empleó menos del 20% del total de emisiones que conforman el discurso académico para enseñar vocabulario (entre 7% y 18%). La prueba no paramétrica Kruskall Wallis no evidenció diferencias estadísticamente significativas. Cuando las cuatro maestras observadas enseñaron vocabulario, destinaron la mayor parte de sus emisiones a expandir información (entre 29% y 52%) y, en menor medida, a reparar fallas en la comunicación (entre 3% y 12%). Al igual que en los casos anteriores, la prueba Kruskall Wallis no mostró diferencias significativas entre las docentes en el empleo de actos discursivos cuando enseñan vocabulario.Los datos de este trabajo pusieron de manifiesto que las cuatro maestras ofrecieron a sus estudiantes entornos pragmáticos y discursivos similares. Estos resultados permitieron ponderar la calidad del sostén discursivo y pragmático que caracterizó el discurso docente durante la enseñanza de vocabulario en clases de ciencias naturales de nivel inicial.