Apropiación y uso de tecnología desde un enfoque sociocultural del aprendizaje

Abstract

La tecnología forma parte de la vida cotidiana de los niños y las niñas, en muchos y diversos contextos sociales, culturales y materiales. En la actualidad, los artefactos digitales coexisten con los materiales didácticos tradicionales, diversificando y enriqueciendo los contextos de aprendizaje. Sin embargo, ¿se los integra como oportunidad de enseñanza y aprendizaje?, ¿cómo lograr que los niños y las niñas reconozcan las posibilidades comunicativas y cognitivas de una herramienta cultural tan variada y compleja?, ¿cómo acercar a los aprendices a prácticas de apropiación y uso de tecnología? Nuestro punto de partida es una concepción del aprendizaje desde un marco sociocultural como un proceso multimedial, multimodal, situado e interactivo. Multimedial porque el aprendizaje tiene lugar a través de una variedad de medios y formatos, algunos de los cuales utilizan la tecnología como soporte. Multimodal ya que tiene lugar a través de todas las modalidades perceptuales (Kress, 2010), algunas de ellas ignoradas si el foco de atención se centra exclusivamente en el lenguaje oral y escrito. Situado e interactivo porque precisa anclarse en contextos de actividad y comunicación relevantes, en los que se reconozca la importancia de los saberes que niñas y niños traen consigo, de los bienes culturales de las sociedades en las que viven y de la colaboración de las personas próximas, significativas en sus vidas (Bronfenbrenner, 2002; Rogoff, 2012; Vygotsky, 1978). Si los niños y las niñas disponen de una caja de herramientas adecuada y variada, multimedial y multimodal, pueden aprovechar al máximo las oportunidades de aprendizaje que les ofrece su entorno (Teubal & Guberman, 2014). Ahora bien, sería ilusorio pensar que, por sí sola, la tecnología puede modificar de manera positiva (o negativa) los aprendizajes: su impacto dependerá del contexto y de las condiciones de su utilización (Martí, 2003). Para apropiarse de la tecnología como herramienta cultural que habilite extender, compartir y regular los procesos y contenidos cognitivos (Clark, 1997; Donald, 1991), no se trataría de aprender primero sus reglas y formas de funcionamiento para llegar a usarla después; el aprendizaje emerge y las normas se sistematizan al ser convocadas por usos, necesidades, posibilidades. Aunque el uso de cualquier herramienta no resulta obvio para los aprendices, no se trata de “enseñar” las herramientas, sino de utilizarlas: es así como se aprenden (Teubal & Guberman, 2014). Si nos centramos en las tecnologías digitales, estas pueden habilitar distintos usos en la infancia. Comunicar, resolver problemas y situaciones desafiantes, registrar otras cosas o eventos, jugar (en soledad o acompañados, física y virtualmente), entretener, crear. En un principio estos usos pueden ser poco convencionales, parciales y, en este sentido, precisan estar andamiados de muchas maneras. No obstante, gracias a la participación y la colaboración entre personas con diferentes experiencias y grados de experticia, la actividad conjunta promueve las capacidades de los que toman parte, junto con el conocimiento de la actividad y la apropiación de las herramientas que se usan como mediadores durante ella. El problema pasa a ser, entonces, cómo los modos de participación de las personas cambian en la actividad, desde modos de participación relativamente periféricos limitados a la observación y ligados a funciones secundarias, hasta, algunas veces, asumir la responsabilidad de organizar dichas actividades (Rogoff, 1997, 2012). Una revisión del concepto de “apropiación”, primero desde el enfoque de la psicología del desarrollo y luego desde las ciencias de la computación, nos permitirá reflexionar acerca de sus implicancias en el uso de tecnología y delinear posibles respuestas a los interrogantes con los que iniciamos este capítulo.