El entorno discursivo infantil en el contexto del hogar: las situaciones de lectura de cuento y de juego como oportunidades para el desarrollo del discurso explicativo

Abstract

Las situaciones de lectura de cuentos y de juego constituyen actividades relevantes en los primeros años de vida que tienen lugar con diversa frecuencia en el contexto familiar, así como en espacios educativos (Melo Herrera & Hernández Barbosa, 2014), tanto escolares como sociocomunitarios. Estas actividades contribuyen a la configuración de las experiencias lingüísticas tempranas e impactan en el desarrollo lingüístico (Evans et al., 2011; Sarlé & Rosemberg, 2015; Stein et al., 2012) y cognitivo infantil (Sutton Smith, 1997; Ziv et al., 2013). El conocimiento de las experiencias tempranas, en particular de las actividades situadas en las que tiene lugar la socialización de los/as niños/as en las prácticas discursivas de su grupo de pertenencia, resulta necesario para el desarrollo de propuestas educativas adecuadas orientadas a garantizar el derecho a la educación desde una perspectiva integral. Diversas investigaciones mostraron que las experiencias lingüísticas tempranas en el hogar son cruciales para el desarrollo lingüístico y cognitivo, para la alfabetización y para los logros escolares (Hirsh-Pasek, 2020; Hoff, 2003; Michaels et al., 2008; Tomasello, 2003). En particular, se destacan las situaciones de juego (Nelson, 1996; Sarlé & Rosemberg, 2015; Seidman et al., 1986) y de lectura de cuentos (Keleman et al., 2014; Ninio & Bruner, 1978; Stein & Rosemberg, 2012). Durante estas interacciones, los/as niños/as comienzan a emplear distintas formas de discurso extendido, esto es, un discurso que se construye de manera coherente en torno un mismo tema durante varios turnos de habla (Blum Kulka, 2002; Snow & Uccelli, 2009). En dichos intercambios, los/as niños/s comienzan a narrar, elaborar argumentos, proporcionar explicaciones y, de esta manera, logran apropiarse del repertorio de variedades de discurso usadas en su comunidad, adquiriendo vocabulario no familiar y lenguaje académico (Snow & Uccelli, 2009; Tolchinsky, 2004). Este hecho adquiere especial relevancia ya que el discurso escolar está compuesto por distintas formas discursivas -narraciones, explicaciones, descripciones, argumentaciones, instrucciones-, cuyo dominio resulta necesario para participar en las actividades escolares y para usar el lenguaje del aula para aprender (Heller, 2014; Snow et al., 2007; Spencer & Scolum, 2010). La mayoría de las investigaciones focalizadas en el desarrollo discursivo abordaron la narración (Snow et al., 2007; Rosemberg et al., 2010). Son menos numerosos los estudios centrados en el discurso expositivo/explicativo (Aukrust, 2004; Blum-Kulka et al., 2010; Stein et al., 2021), sobre todo en nuestro país, a pesar de su importancia para la alfabetización (Griffin et al., 2004; Heller, 2014; Sepúlveda & Álvarez-Otero, 2010) y para el desarrollo cognitivo y lingüístico (Bova & Arcidiacono, 2013; Snow, 2014). En este sentido, las unidades de discurso explicativas, que se originan cuando un participante indica que no ha comprendido algo, o bien el hablante asume que sabe algo que el destinatario necesita saber, no solo brindan información acerca del qué y el cómo de objetos y eventos (Beals, 1993; Blum-Kulka et al., 2010), sino que también permiten explicitar y/o establecer relaciones entre objetos, intenciones, eventos, conceptos o conclusiones. Es por ello que resulta pertinente indagar acerca del desarrollo de 3 este tipo de discurso en las experiencias tempranas en el contexto del hogar, a fines de diseñar propuestas tanto en ámbitos escolares como sociocomunitarios que promuevan la integralidad de las experiencias formativas y que sean apropiadas para nuestras infancias. El presente estudio se propone contribuir al conocimiento del habla explicativa durante situaciones de lectura de cuentos y de juego en 12 hogares de niños/as de sectores medios de Argentina de 30 meses de edad. Se busca responder las siguientes preguntas: ¿qué características presenta el habla explicativa producidas por los participantes en los intercambios en torno a la lectura y al juego? ¿Cuál es el papel del niño/a y del/a adulto/a en su producción? ¿Qué diferencias presenta el habla explicativa, así como la participación del niño/a y sus interlocutores en ambos tipos de situaciones? Corpus y participantes. Se analizaron 12 situaciones de lectura y 12 situaciones de juego registradas mediante audio y/o video en los hogares de 12 niños/as de sectores medios de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, cuando tenían 30 meses. La totalidad de los/as niños/as y sus familiares son monolingües hablantes de español y los/as adultos/as a cargo contaban con estudios universitarios. En las situaciones participaron el/la niño/a y su madre. Obtención de la información empírica. Se tuvo acceso a las familias a través de la red personal de los investigadores. Se proporcionó el cuento (Ardilla tiene hambre, Kitamura, 1998) y diversos juguetes para las situaciones lúdicas. No se pautó ningún otro aspecto de la situación. Los/as adultos/as firmaron consentimientos informados en los que se estableció un acuerdo de anonimato y confidencialidad (CONICET, 2006)1. Las transcripciones siguen las pautas del formato CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts) para su procesamiento con el programa CLAN (Computerized Language Analysis; MacWhinney, 2000). Análisis. Se identificaron 256 unidades de discurso explicativas, 167 en las situaciones de juego y 89 en las de lectura del cuento. Mediante procedimientos estadísticos descriptivos e inferenciales (prueba T, prueba de Wilcoxon) se analizó la proporción de habla explicativa, quién iniciaba y producía cada unidad y qué tipo de explicaciones (Beals, 1993) aparecían con más frecuencia en ambas situaciones. Resultados. Durante el juego, los/as participantes producen en promedio el doble de explicaciones que durante la lectura de cuento. En relación con aspectos interaccionales, si bien no se identificaron diferencias respecto a quién inicia las unidades explicativas (en ambas situaciones la madre inicia la mayoría de ellas), se observaron diferencias significativas en el rol del niño en su producción. Durante el juego, los/as niños/as producen más del doble de explicaciones que en las situaciones de cuento. En ambas situaciones, las explicaciones más frecuentes fueron las de tipo descripción / definición, seguidas de explicaciones que expresan relaciones de causalidad. Esto resulta relevante ya que estudios precedentes señalan que la habilidad para proporcionar descripciones formales y claras (Peets & Bialystock, 2015) está directamente asociada con el lenguaje académico y la escolarización. En las situaciones de juego es levemente mayor la proporción de explicaciones de nivel alto -esto es, desplazadas del entorno situacional inmediato-, mientras que en las situaciones de lectura se observa una tendencia hacia una mayor frecuencia en la producción de unidades explicativas de nivel bajo, ancladas en el “aquí y ahora”. Sin embargo, las diferencias no son estadísticamente significativas. Discusión. El estudio contribuye al conocimiento de los entornos discursivos en la niñez en hogares argentinos y proporciona evidencia adicional acerca del potencial de las situaciones de lectura de cuento y de juego para promover la comprensión y producción de explicaciones diversas y complejas de manera compartida entre niños/as y adultos (Kelemen et al., 2014; Leech et al., 2020; Legare et al., 2013). Los resultados tienen implicancias pedagógicas para el diseño de materiales e intervenciones educativas que contribuyan a incrementar las oportunidades para el dominio de diferentes formas de discurso extendido en ámbitos educativos diversos. Teniendo en cuenta que el estudio fue realizado en hogares de grupos socioeconómicos medios, cabe preguntarse por las características que asumen estas experiencias en otros grupos sociales y culturales.