El compromiso de la investigación y la movilización del conocimiento en educación

Abstract

La pregunta acerca de con quién se compromete la investigación en educación es fundante para los componentes de la movilización del conocimiento: la defnición de agendas –qué se investiga–, los criterios de evaluación –qué se pondera cuando se evalúa un proyecto– y la utilidad de los resultados –para qué y para quién se investiga–. Hemos defnido a la movilización del conocimiento como aquella categoría que alude a la pretensión de concebir la investigación como un proceso que involucra decisiones que contemplan intereses extraacadémicos que infuyen en la toma de decisiones sobre: qué investigar, cómo se pondera la relevancia de la investigación y cuál es el uso que se hará de dicho conocimiento. El concepto de movilización del conocimiento asume diferentes perspectivas y defniciones, por ejemplo —y para comenzar—, una referida al uso de la evidencia y del resultado de las investigaciones para la toma de decisiones en políticas públicas (Nutley et al., 2007); otras perspectivas la entienden como un método o herramienta que facilita la traslación de resultados de la investigación a la acción (Bennet et al., 2007); también se le defne en términos de los esfuerzos por compartir resultados de investigación con posibles usuarios (Levin, 2011); y, fnalmente, como las acciones que permiten dejar el conocimiento listo para la acción y su intervención mediante interlocutores (Levesque, 2009). El interés por la movilización del conocimiento se funda en la problematización sobre la utilidad de la investigación y su contribución a la solución de problemas sociales. La pregunta por la utilidad se diferencia de la mirada exagerada sobre los resultados; por el contrario, busca indagar sobre medios y fnes de la investigación, en nuestro caso, en educación. Más allá de la imposibilidad de establecer a priori todas las utilidades potenciales de una investigación, es relevante discutir para el caso de las ciencias sociales y las humanas en las que se encuentran las denominadas ciencias de la educación, cuál es la motivación para elegir un determinado tema de investigación, cómo se valora dicha contribución y su utilidad en tanto acción orientada a fnes, sociohistóricamente defnida y contextuada. Críticos de la ideología productivista afrmamos, tal como lo postula el paradigma crítico de investigación educativa, que la función principal de la ciencia social y humana es comprender el mundo para transformarlo. Sin embargo, la comprensión no está escindida de su fn (la transformación) ni se trata de pasos consecutivos e independientes. La opción de concebir la movilización del conocimiento no como el paso “posterior” a la producción de conocimiento, sino como aspecto que incumbe a sus tres dimensiones (agenda, evaluación y utilidad), pretende imbricar la comprensión con la transformación en tanto una determina a la otra. De allí que la compresión del pasado se condiciona por la selección presente del tema por investigar y la ampliación de las fronteras de disciplina resulta un objetivo de la producción de conocimiento insufciente para explicar el porqué investigamos (y para quién) en ciencias de la educación. Mientras las ciencias sociales y humanas desnaturalizan los procesos sociales, la pregunta por el compromiso se vuelve evidente. ¿Compromiso con quién? Esta pregunta debería poder preguntarse, cuando no responderse, ante todo nuevo proyecto de investigación que se elabore y se lleve a cabo.